Selon la théorie de l’apprentissage organisationnel et les théories de la cognition distribuée, les capacités de performance des membres du groupe peuvent être améliorées par l’interaction sociale et les structures de collaboration (Harris, 2009). Si nous examinons le concept de leadership sous cet angle, nous constatons qu’il ne s’agit pas d’un nouveau concept mais qu’il a émergé de concepts plus traditionnels de gestion et de leadership classique, qui font tous partie de la théorie organisationnelle.
Le terme de leadership peut être défini par plusieurs caractéristiques, notamment des traits, des comportements, des influences, des modèles d’interaction, des relations de rôle, etc. La plupart des définitions actuelles reflètent l’idée que le leadership implique un processus où l’influence intentionnelle d’une personne s’étend sur d’autres personnes afin de guider, structurer et faciliter les activités d’un groupe ou d’une organisation. En raison des nombreuses définitions disponibles, il existe de nombreuses interprétations de ce qu’est le leadership. La principale polémique consiste à savoir si le leadership doit être considéré comme un rôle particulier d’une personne ou comme un processus d’influence partagée.
Lorsque l’on tente de définir le terme de leadership, la plupart des théories décrivent des comportements de personnes qui exercent une influence sur d’autres personnes, mais un leader peut également exercer une influence sur d’autres personnes de manière indirecte. C’est ce que les chercheurs appellent les types de leadership direct et indirect. Dans la forme directe, un leader influence ses subordonnés par le biais d’une interaction ou de divers médias. D’autre part, la forme indirecte implique un leader qui peut influencer d’autres personnes dans l’organisation en changeant les attitudes, les croyances, les valeurs et les comportements des employés, soit par un bon exemple, soit par l’inspiration.
La définition du leadership comprend également un débat, qui tente de délimiter les différences entre le leadership et le management. Ce débat inclut l’idée qu’une personne peut être un leader sans être un manager et vice versa, une personne peut être un manager sans avoir les capacités d’un leader. Il semble que la gestion et le leadership soient deux activités différentes, mais avec de nombreux points communs conceptuels. La littérature sur la théorie organisationnelle montre que le management est fortement lié à l’idée d’optimisation. En revanche, le leadership classique est davantage considéré comme un processus d’influence qui détermine le comportement des individus et des groupes afin d’atteindre les objectifs souhaités (Yukl, 2010).
Selon les études de Schratz, le management dans le contexte scolaire est souvent utilisé comme un concept de gestion scolaire classique : fixer des objectifs, lancer des actions, vérifier les résultats. Dans cette perspective, le management peut être décrit comme la résolution créative de problèmes, c’est-à-dire l’optimisation de quelque chose qui existe déjà. En comparant le management au leadership, Schratz identifie le leadership comme un type d’organisation qui implique une interaction entre action, attitude et réflexion. De plus, il souligne que le leadership implique une certaine forme de perception des rôles qui se concentre sur la personnalité et moins sur la fonction et les tâches (Schratz & Wiesner, 2019 ; Schratz et al., 2019).
D’après les études de Schratz, on peut noter que le cœur du leadership est une relation, et non une personne ou un processus. Selon ce principe, un leadership réussi est une relation efficace qui s’appuie sur la résonance collective et mobilise l’engagement individuel des enseignants pour atteindre des objectifs communs dans l’intention d’améliorer les processus éducatifs des élèves (Schratz & Wiesner, 2019 ; Sergiovanni, 2005, p. 53). Ainsi, Schratz souligne que la compétence en management est plus facile à acquérir que le leadership, car il existe des techniques qui peuvent être apprises en management (par exemple, la résolution de problèmes, l’entraînement à la prise de décision, les techniques de gestion de conférences, etc.) En revanche, il précise que le leadership implique des aspects tels que la personnalité et l’attitude ainsi que la relation réelle, qui ne peuvent pas être appris aussi facilement.
Le sujet du leadership devient de plus en plus important, surtout dans un monde toujours plus complexe et dynamique. Cette forme d’organisation suppose que chaque individu peut apporter sa contribution à la réussite globale. Dans ce contexte, le phénomène du leadership partagé offre une perspective alternative au leadership classique, passant de la perception traditionnelle du leadership centralisé et individualisé à une organisation interactive. Par conséquent, le leadership partagé est apparu à la suite de l’expansion des équipes autonomes et de la décentralisation des tâches organisationnelles (Wu et al., 2020).
Si nous examinons la littérature sur la théorie organisationnelle, nous pouvons constater que jusqu’au milieu des années 1980, la recherche sur le leadership scolaire se concentrait principalement sur les activités d’un membre de la communauté scolaire, le directeur. Cependant, à partir du milieu des années 1980, l’orientation de la recherche sur le leadership scolaire a changé. Avec l’expansion des réformes éducatives, les chercheurs ont commencé à se concentrer non seulement sur les activités de leadership des directeurs, mais aussi sur le leadership exercé par les enseignants (Anderson & Shirley, 1995).
Dans ce contexte, il existe une tendance croissante parmi les chercheurs à se concentrer sur des modèles conceptuels de leadership scolaire, qui sont basés sur ce que Rowan (1990) appelle des modèles de contrôle » en réseau « , où les activités de leadership sont largement distribuées entre plusieurs rôles et titulaires de rôles (Rowan, 1990). Parallèlement à cette idée de répartition des rôles, Little (1990) souligne l’importance de l’interaction collégiale et suggère que ce format collaboratif permet le développement d’idées partagées et la génération de formes de leadership qui favorisent une meilleure performance du groupe.
En même temps, Rosenholtz (1989) défend encore davantage la collégialité et la collaboration entre enseignants. Il considère cette approche comme un moyen de générer des changements positifs dans les écoles. Ses recherches concluent que les écoles « efficaces » présentent une plus grande cohérence entre les valeurs, les normes et les comportements des directeurs et des enseignants, ce qui est plus susceptible de conduire à des performances scolaires positives. Cette approche de la collégialité présuppose également l’extension de la responsabilité du leadership au-delà du chef d’établissement. Les données empiriques montrent que l’autorité et la hiérarchie sont plus susceptibles d’être remises en question par ceux qui jouent le rôle « d’enseignant leader ». Les données soulignent que le rôle de « leader » n’est pas imposé aux enseignants, mais est généralement choisi. Dans ce contexte, Morrissey (2000) indique que l’approche de la collégialité est un facteur important pour le développement des communautés d’apprentissage professionnelles (PLC) dans les écoles.
Lorsque nous parlons de leadership scolaire, indirectement, nous essayons souvent d’établir un lien relationnel entre un leadership efficace et le potentiel d’apprentissage des élèves. Un certain nombre d’études se sont penchées sur la relation entre la qualité du leadership et les résultats des élèves. À titre d’exemple, les trois études suivantes explorent cette relation.
Le premier exemple consiste en une étude, qui a été menée par Leithwood & Jantzi (2000) au Canada. Les résultats de cette recherche suggèrent que le fait de distribuer la plus grande partie de l’activité de leadership aux enseignants a une influence positive sur leurs performances et donc sur l’engagement des élèves. La deuxième étude a été menée par Silins & Mulford (2002) en Tasmanie. Les résultats de cette étude concluent que les résultats des élèves sont plus susceptibles de s’améliorer lorsque les sources de leadership sont réparties dans toute la communauté scolaire et lorsque les enseignants sont responsabilisés dans les domaines qui sont importants pour eux. Le dernier exemple est une étude plus générale, appelée « Distributed Leadership Study ». Ce dernier exemple représente l’une des plus grandes études contemporaines sur la pratique du leadership distribué dans les écoles. Cette étude suggère que l’école plutôt que le leader est l’unité la plus appropriée pour le développement de l’expertise en leadership. Elle note également que les interventions visant à améliorer le leadership scolaire pourraient ne pas être optimales si elles se concentrent sur le leader individuel, mais pourraient être réalisées en influençant les pratiques de plusieurs leaders (Spillane et al., 2004).
La littérature actuelle met également en évidence certaines des difficultés pratiques liées à la répartition du leadership dans les écoles. La recherche montre ainsi que la répartition du leadership peut entraîner des conflits de priorités, d’objectifs et de délais. Il est également possible que la répartition du leadership déclenche des problèmes de limites de management qui, à leur tour, peuvent conduire à des styles de leadership concurrents (Timperley, 2005). En général, les données montrent qu’en termes pratiques, la mise en œuvre du leadership partagé nécessite de franchir des frontières structurelles et culturelles.
Le leadership partagé est un phénomène qui peut être développé au sein d’une équipe. Certaines conditions sont nécessaires afin d’influencer l’émergence du leadership partagé. La recherche indique que le potentiel de développement d’un leadership efficace est facilité par un « environnement d’équipe interne » positif, composé de membres de l’équipe qui ont une compréhension similaire (ou collective) des objectifs, qui se donnent mutuellement une force émotionnelle et psychologique et qui participent activement à la prise de décision (Wu et al., 2020).
Dans la même perspective, Carson et al. (2007) définit l’environnement interne de l’équipe par trois éléments : le but partagé, le soutien social et la voix. Les auteurs suggèrent que ces éléments peuvent être utilisés pour créer une atmosphère qui inspire la volonté des membres de l’équipe d’exercer une influence de leadership. D’autre part, la littérature suggère également que les liens entre le leadership partagé et la performance de l’équipe peuvent être renforcés ou limités par une série de facteurs, tels que le partage des connaissances, le soutien social et l’autonomie de l’équipe. Cependant, la confiance intergroupe est l’un des facteurs les plus importants qui peuvent modérer l’efficacité du leadership en termes de résultats de performance d’équipe. En revanche, Drescher (2014) et ses collègues affirment dans leur étude que le leadership partagé peut renforcer la confiance, car les membres de l’équipe s’influencent mutuellement et sont influencés par les autres, ils sont exposés à des échanges sociaux positifs qui constituent la base de la confiance intergroupe.
La littérature sur la théorie organisationnelle démontre qu’un leadership efficace sous forme de leadership partagé influence positivement la créativité de l’équipe (Wu & Cormican, 2016), la proactivité de l’équipe (Erkutlu, 2012) et la satisfaction de l’équipe (Serban & Roberts, 2016). Il est également constaté que le leadership partagé est positivement lié à la performance de l’équipe. Lorsque nous partageons le leadership et répondons au leadership des autres, nous échangeons et partageons plus d’informations, nous ressentons un niveau d’engagement plus élevé et nous devenons plus responsables des processus de prise de décision.
Anderson, L. W., & Shirley, J. R. (1995). High school principals and school reform: Lessons learned from a statewide study of project re:learning. Educational Administration Quarterly, 31(3), 405–423. https://doi.org/10.1177/0013161X95031003005
Carson, J. B., Tesluk, P. E., & Marrone, J. A. (2007). Shared leadership in teams: An investigation of antecedent conditions and performance. Academy of Management Journal, 50(5), 1217–1234. https://doi.org/10.2307/20159921
Drescher, M. A., Audrey Korsgaard, M., Welpe, I. M., Picot, A., & Wigand, R. T. (2014). The dynamics of shared leadership: Building trust and enhancing performance. Journal of Applied Psychology, 99(5), 771–783. https://doi.org/10.1037/a0036474
Erkutlu, H. (2012). The impact of organizational culture on the relationship between shared leadership and team proactivity. Team Performance Management, 18(1-2), 102–119. https://doi.org/doi.com/10.1108/13527591211207734
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