Les neurosciences cognitives et leur usage dans les apprentissages

Apprendre repose sur les capacités cérébrales (neuro-cognitives) de l’enfant et, en retour, modifie le cerveau de l’enfant. Comprendre « comment ça marche » est donc un élément indispensable de la « boîte à outils » du pédagogue. Plus concrètement, connaître le rôle des différentes fonctions cognitives qui sont sollicitées dans telle ou telle tâche scolaire intervient dans trois situations-clés et complémentaires au cours des apprentissages.

1 – Optimiser la pédagogie pour tous
Cela permet à l’enseignant d’incorporer certaines techniques utiles dans sa stratégie pédagogique et de dispenser aux élèves des conseils pour qu’ils en tirent le meilleur parti. Par exemple :

• mieux gérer les fluctuations attentionnelles « normales » ;
• avoir des méthodes fiables pour favoriser le fait que l’élève soit en mode « intellectuellement actif » (et non en simple « vigilance ») lorsqu’on dispense un nouveau savoir ;
• proposer des tests, des quizz en cours d’apprentissage ;
• donner un feed-back immédiat, ou du moins le plus tôt possible ;
• donner un feed-back très ciblé une fois repérée la sous-tâche ratée ou erronée ;
• utiliser les flash-cartes ou des cartes mentales ou… à bon escient ;
• utiliser la connaissance sur l’efficacité des différents délais entre révisions pour organiser la progression des savoirs, prévoir les révisions, …
• proposer systématiquement en classe un entraînement à la métacognition[2].

2 – Comprendre et mettre en place des adaptations/compensations pour les DYS (et TND)
Les connaissances issues des neurosciences permettent aussi une meilleure adéquation des modalités d’enseignement en cas de difficulté au cours de l’apprentissages (oubli, erreur, échec), qu’il s’agisse d’une difficulté ponctuelle, ou liée à l’environnement psychoéducatif, ou encore d’un trouble durable et structurel tel un DYS. La connaissance du fonctionnement cognitif lié à telle ou telle tâche permet :

• de prendre conscience des sous-tâches « masquées » qui interviennent dans un apprentissage, une consigne ou un exercice donné ;
• de mieux analyser et comprendre les erreurs ou échecs de l’enfant ;
• de manipuler/modifier/adapter/compenser telle ou telle partie de la tâche (les contenus pédagogiques, la présentation des nouveaux concepts, les supports pédagogiques, les consignes, les modalités de production de l’enfant, etc.) selon les besoins de chacun, sans baisser le niveau d’exigence en terme d’apprentissage.

Cette connaissance des sous-tâches et des fonctions cognitives qui les sous-tendent permet de mieux appréhender quelles seront les aides que l’enseignant peut fournir et qui seront les plus efficaces, mais aussi savoir pourquoi, quand et comment s’affranchir de certaines sous-tâches pour permettre l’accès à la tâche-cible ou à un apprentissage de plus haut niveau

Contrairement à ce qu’imaginent de nombreux enseignants, les informations issues des neurosciences s’intègrent très naturellement dans leur domaine de compétences : il leur faut simplement disposer des éléments qui leur permettent de faire le lien entre les observations qu’ils conduisent en classe depuis toujours et le « répertoire » de sous-tâches et fonctions cognitives qui les sous-tendent[3].

3 – Comprendre, repérer et contourner les situations de double-tâche pour tous les élèves « fragiles »

Cela suppose :

• d’être conscient que la situation réclame la coordination de plusieurs sous-taches (dont certaines peuvent être « masquées ») ;
• de comprendre à la fois le rôle et l’importance de l’automatisation de certaines sous-tâches et la nécessité de s’en affranchir lors de certains apprentissages ;
• de savoir comment se répartissent les efforts attentionnels, le contrôle (attentionnel, exécutif) sur la tâche en cours, le coût cognitif des tâches en cours… ;
• d’être conscient de leurs conséquences, et donc les éviter ou les contourner.

Eviter les doubles-tâches, sur-handicap méconnu ou très sous-estimé, permet que l’enfant progresse dans les apprentissages à hauteur de son âge réel, de ses capacités intellectuelles et de sa motivation, en dépit de son DYS (ou de ses difficultés)

Oui, ces « neuromythes », sous diverses formes, sont très répandus non seulement chez les enseignants mais aussi chez les parents et dans le grand public. Les neurosciences semblent à tous à la fois « intéressantes » et complexes : quelques notions simples – mais fausses ! – ont alors un grand succès[4]…

Ce sont des sortes de « fake news » et, à ce titre, ces neuromythes ont trois inconvénients majeurs :

• Ils font perdre du temps et de l’énergie tant à l’élève qu’à l’enseignant, et ce, sans aucune efficacité.
  Par exemple, les « styles d’apprentissages ». Certains enfants seraient plus verbaux, ou plus visuels, ou encore plus « hémisphère gauche et rationnels » ou « plus hémisphère droit et intuitifs », et ils seraient plus réceptifs à un enseignement qui « respecterait » leur style d’apprentissage.
  On a montré (démontré) que cela est faux ! D’une part, le « style d’apprentissage » chez un même individu varie en fonction de la nature de ce qu’il a à apprendre, des savoirs antérieurs, du contexte, etc. ; d’autre part, il n’y a aucun bénéfice à prodiguer un enseignement dans le même style d’apprentissage que celui présumé de l’élève. L’enseignant qui cherche à s’adapter de la sorte à ses élèves perd son temps.
• En schématisant à outrance et de façon erronée, et en répandant ces caricatures des neurosciences cognitives, ils donnent le flanc aux critiques et alimentent les arguments des « anti-neurosciences » (!).
• Ils conduisent à des attitudes ou des choix de stratégies pédagogiques inadaptés.

Les neurosciences ne sont pas inabordables ni réservées à une élite de « neuro-spécialistes ». Cependant, comme pour tout savoir complexe, elles doivent être enseignées. Elles ont un impact dans de nombreux domaines (médical, social, financier, linguistique, pédagogique, etc.). Il faut faire confiance aux « passeurs », spécialistes et vulgarisateurs expérimentés dans un domaine d’application, ici l’intersection médecine/pédagogie : ils mettent ces savoirs à portée des uns (médecins, rééducateurs) et des autres (enseignants). Il faut donc faire l’effort de se former :  livres, webinaires, vidéos, conférences, etc. délivrés par des professionnels reconnus.

Le terme « intelligence émotionnelle » doit être précisé : c’est une sorte « d’auberge espagnole » qui peut vouloir dire tout et n’importe quoi !

• S’il s’agit de souligner un « talent », pourquoi pas. On pense alors aux « intelligences multiples » de Gardner, qui ne sont pas du tout des « intelligences » mais plutôt des talents : ce seraient des gens plus ou moins talentueux sur le plan relationnel, ou émotionnel, comme il peut exister un talent musical, ou mathématique, ou botanique (avoir « la main verte ») etc. À ce titre, tout le monde possède un ou des talents (et des non-talents) qui définissent l’unicité de chaque être, et qu’il est utile et intéressant de valoriser.
• S’il s’agit « d’intelligence », l’association des deux termes n’a pas de signification claire.

L’intelligence est définie :

• au sens large, comme la capacité de s’adapter et répondre à une situation-problème nouvelle : les émotions – comme l’ensemble de la cognition, froide et chaude, cf. ci-dessous – y contribuent.
• au sens strict, comme l’efficacité (mesurable) de cette capacité adaptative en fonction de l’âge ; c’est la dynamique intellectuelle du sujet, sa capacité à classer et catégoriser (« mettre ensemble ce qui va ensemble », repérer ou appliquer une règle de catégorisation, cf. les termes : intelligence ou « aptitude » générale, intelligence fluide, raisonnement logique). C’est en faisant varier les critères de classification/catégorisation (plus ou moins abstraits et/ou plus ou moins arbitraires) en fonction de l’âge que l’on détermine « l’intelligence générale » du sujet.

Cette dernière définition est celle qui importe en neuropsychologie et en pédagogie, puisque c’est elle qui détermine le niveau de performance du sujet dans toutes les autres fonctions cognitives.

Bien sûr, les émotions y jouent un rôle et interfèrent, au même titre que les autres fonctions cognitives : elles ne peuvent cependant pas du tout être assimilées à une « intelligence ». Cela ne signifie pas que les émotions ne sont pas importantes : c’est important dans de très nombreuses circonstances de la vie (c’est donc un « talent » très utile !), mais ce n’est pas une « intelligence ».

Sinon, oui les émotions font partie intégrante des neurosciences cognitives. Ces dernières comprennent deux « volets » intimement liés et interdépendants : ce que l’on a appelé la cognition « froide » (les fonctions sensori-motrices et intellectuelles) et la cognition « chaude » (les fonctions relationnelles et émotionnelles).

Dans un premier temps, c’est la cognition « froide » qui a d’abord été étudiée (parce que c’était plus facile !) : langage, attentions, mémoires, fonctions exécutives, etc. Mais depuis une quinzaine d’années, les émotions, la théorie de l’esprit, les aspects relationnels et interpersonnels, le « circuit de la récompense » (balance plaisir/déplaisir), etc. sont beaucoup étudiés. Plus important, le lien entre tous ces éléments est mis en avant.

Enfin, plus récemment, c’est le phénomène de la conscience qui est exploré.

À ma connaissance, deux grands types d’émotions ont été bien étudiées et mises en rapport direct avec les apprentissages.

1 – La curiosité, l’intérêt
Il s’agit là d’un sujet très important puisque c’est la racine même de tous les apprentissages chez le bébé, puis un facilitateur important au décours de la scolarité.
On a montré que les bébés étaient génétiquement équipés pour s’intéresser à la nouveauté : c’est une fonction fondamentale, qui alimente (automatiquement) toutes les autres fonctions sensori-motrices et intellectuelles encore très immatures et permettent les premiers apprentissages. Évidemment, on ne peut pas s’attendre à ce que, spontanément, les élèves soient justement pleins de curiosité pour chaque cours ou savoir dispensé par les enseignants ! Mais, lors d’un apprentissage proposé par un tiers (donc une situation proche de la situation scolaire), on a montré[5] une facilitation importante de l’apprentissage si la curiosité est piquée (p.r. au même apprentissage dispensé comme un cours classique, sans stimulation préalable).

2 – Le circuit de la récompense.
La mise en évidence de ce circuit – central aussi bien sur le plan anatomique que fonctionnel – de son fonctionnement et de son rôle a constitué un moment-clé pour comprendre des concepts-clés pour les apprentissages tels que la motivation (intrinsèque/extrinsèque) ou l’orientation de l’attention et l’attention soutenue, et comprendre les mécanismes défaillants dans le TDA/H.