Selbstevaluation an Schulen : ein Ländervergleich

Evaluation ist auf mehreren Ebenen Teil des Schulalltags. SchülerInnen werden regelmäßig bewertet, aber auch Lehrpersonen und Schulen können Teil einer Evaluation sein.

Ob man von interner, externer oder sukzessiver Evaluation spricht, visiert ist letztlich die Verbesserung des Bildungswesens durch die Optimierung jeder einzelnen Bildungsinstitution. Auch wenn Evaluation allein nichts verändern kann, so bietet sie jedoch eine gute Voraussetzung, um etwas besser machen zu können (vgl. Buhren, Klein & Müller, 2019). Wie aber in diesem Bestreben die Bildungsqualität gemessen wird, bzw. auf welche Evaluationsverfahren zurückgegriffen wird, hängt u. a. vom Kontext ab – andere Länder – andere Modi. So soll ein Blick über den Tellerrand einen Eindruck über verschiedenartige Praktiken der Selbstevaluation erlauben, und dies anhand von Beispielen aus sechs Ländern: Hongkong, Griechenland, Irland, Kanada, Schottland und Slowenien.

Hong Kong – sukzessive Evaluation 

Auch wenn viele Länder wie England oder Indien beispielsweise vor allem auf eine externe Bewertung und zum Beispiel die Niederlande oder Schottland auf eine interne Evaluation zurückgreifen, so versucht Hong Kong beide zu kombinieren. Der Artikel von Sze Yin Shirley Yeung (2011) beschreibt, dass die die Abteilung für Schule auf Basis von Empfehlungen der Bildungskommission einen Qualitätssicherungsrahmen aufgestellt hat. Zum einem wurde eine Inspektion für die Qualitätssicherung ins Leben gerufen, die sich um die externe Evaluation kümmern sollte, und zum anderen, wurde festgehalten, dass Schulen eine interne Selbstbewertung durchführen sollten. 2003 wurde diese Inspektion jedoch abgeschafft.

Ein neuer Rahmen, der school development and accountability framework, wurde eingeführt, der eine aufeinander aufbauende, also eine sukzessive Bewertung sowie die Benutzung von Indikatoren empfiehlt.

Bevor Schulen ihre Entwicklung bewerten, müssen sie einen Schulentwicklungsplan aufstellen, der über 3 Jahre Ziele, Zeitfenster und Strategien festhalten soll. In diesen drei Jahren werden dann drei Schulaktionspläne aufgestellt, die auf diese Ziele hin ausgearbeitet werden.

Nach der Implementation der Schulaktionspläne sollen Schulen zunächst eine Selbstbewertung durchführen, die auf den festgelegten Indikatoren des neuen Rahmens basiert. Danach soll ein externes Team aufgrund der gleichen Indikatoren die interne Evaluation bewerten.  Das Team der Bildungsabteilung besucht aus diesem Grund während einer Woche die einzelnen Schulen, kontrolliert die Entwicklungspläne und weitere Berichte, beobachtet Schulstunden und spricht mit Lehrpersonen und SchülerInnen. Ihr Bericht soll also eine Analyse des Prozesses und der Inhalte der internen Evaluation beinhalten. Dadurch, dass die interne Evaluation der Schulen bewertet wird und als Kontrolle der Schulqualität dient, wird sie oft von den Lehrpersonen gefürchtet. Es geht laut Sze Yin Shirleys Yeung oft in diesen Momenten der Evaluation darum, blind die festgelegten Indikatoren zu erreichen, sodass Schulen vor allem präventive Strategien entwickeln, um der externen Evaluation standzuhalten. Die Autorin beschreibt diese Kombination aus interner und externer Evaluation, die sukzessiv aufeinander aufbaut, als ein reines Streben nach Effektivität und nicht nach einer tatsächlichen Verbesserung beziehungsweise Entwicklung der Schulen und somit der Lehr-und Lernrprozesse. Man kann somit davon ausgehen, dass die externe Evaluation im Fall von Hong-Kong kontraproduktiv für das Streben nach Verbesserung zu sein scheint.

Selbstevaluation von Schulen in Griechenland aus der Perspektive der Vorschullehrkräfte 

Chrysanthi Kamou untersuchte in Griechenland (2014-2017) die Wahrnehmung von Vorschullehrkräften in Bezug auf die Einrichtung der Schulselbstbewertung. Anhand von qualitativen semistrukturierten Interviews wurden Daten erhoben zu der Bedeutung der Selbstbewertung, den Merkmalen einer positiven, bzw. einer negativen Selbstbewertungspraxis, den von Selbstevaluierung betroffenen Dimensionen des Bildungsprozesses (nach Ofsted (2013), Macbeath (2005) und der OBSERVER, E. E.), sowie zu Problemen und Herausforderungen bei der Umsetzung von Selbstevaluierungsmaßnahmen.

Die Befunde des Forschers belegen, dass die Selbstevaluierung den Schulen hilft, dauerhafte Verbesserungen zu erreichen, gleichzeitig ihren Bedürfnissen gerecht zu werden und ihr Potenzial zu verbessern. Um diese Herausforderung zu bewältigen und Selbstevaluierung zu fördern, bedarf es jedoch einer gut durchdachten Gestaltung der Bildungspolitik. Das Projekt der Selbstevaluation sollte sicherstellen, dass die Lehrkräfte über den Prozess, die Methodik, die Instrumente und Selbstbewertungspraktiken informiert und gegebenenfalls geschult werden, damit sie diese angemessen und konsequent umsetzen können. Das Bewusstsein der eigenen Stärken und Schwächen, und das aktive Einbringen geeigneter Strategien ermöglichen Lehrkräften Fortschritte im Bildungsbereich.

Diese Studie unterscheidet sich von anderen, da sie ausschließlich und eingehend die Wahrnehmungen von Vorschullehrkräften aus der öffentlichen Vorschulerziehung aufgedeckt hat. Diese sind in die obligatorische Grundschulbildung einbezogen, die ausschließlich dem griechischen Bildungsministerium untersteht (im Gegensatz zu Kindergärten, die dem griechischen Innenministerium unterstehen). In dieser Hinsicht stellt die vorstehende Forschung einen Versuch dar, das heikle Problem der Selbstbewertung auf der Ebene der Vorschulerziehung anzugehen.

Im Ergebnis haben sich wichtige Informationen herauskristallisiert, die eine Bereicherung für den aktuellen Bildungsrahmen darstellen. Entscheidungsträger können diese Informationen nutzen, um einen effektiven Förderplan zur Selbstbewertung zu organisieren.

Zusammenfassend muss gesagt werden, dass die Selbstevaluierung der Schule ein sehr nützliches Instrument in den Händen der LehrerInnen – aber auch auf der Ebene der Schule sein kann. Für die erfolgreiche Umsetzung müssen jedoch die folgenden notwendigen Bedingungen gegeben werden: klare Ziele, Prozesstransparenz, gute Planung, Informationsfluss, Kohärenz und Rechenschaftspflicht.

Irland –  klare Richtlinien

Die interne Schulevaluation wurde 2012 formell in das irische Schulsystem eingeführt. Im Zentrum stand ein kollaborativer Reflexionsprozess mit Fokus auf Schulentwicklung. Dabei sollen die gemeinsamen Reflexionen sowie die Informationen aus Daten zu Aktionsplänen innerhalb der Schule führen. Das Schulinspektorat, das sich auch um die spätere externe Evaluation kümmert, hat Richtlinien aufgestellt, die Schulen in ihrem Bestreben nach Selbstbewertung unterstützen sollen.

Die Schulentwicklung sowie die Evaluation in Irland spielen sich in einem 4-Jahres-Zyklus ab. Im ersten Jahr werden die Bereiche, an denen gearbeitet werden muss, festgelegt. Dafür werden zunächst Daten gesammelt und dann Aktionspläne für die Weiterentwicklung verfasst. Diese Maßnahmen werden dann mit allen betroffenen Akteuren geteilt und regelmäßig evaluiert. Die externe Evaluation wird als komplementär zu der Selbstbewertung der Schulen verstanden. Sie soll sozusagen die Resultate der Selbstevaluation nur bestätigen. Seit 2004 werden Schulen vor allem nach dem Looking at our School (LAOS) System beurteilt beziehungsweise beurteilen sie sich selbst. Das LAOS System beinhaltet unterschiedliche Bereiche, die wiederum in Aspekte unterteilt werden und anhand von Komponenten beschrieben werden. So wird zum Beispiel der Bereich Quality of learning and teaching in subjects unter anderem in die Aspekte planning and preparation und teaching and learning unterteilt. Das sogenannte Lehren und Lernen wird dann wiederum in ,,Methode, Klassenmanagement, Klima und Lernen‘‘ unterteilt. Diese Unterteilungen, die sogenannten Komponenten, werden dann anhand von Themen für die Selbstevaluation erweitert, die die Bewertung erleichtern sollen.

Die Richtlinien, die für die interne Schulevaluation zur Verfügung gestellt werden, sind ähnlich unterteilt. Man spricht hier jedoch neben den oben genannten Aspekten von Domänen und Standards. So wird zum Beispiel Lehren und Lernen in learner outcomes, learner experiences, teachers‘ individual practice und teachers‘ collaborative practive unterteilt. Die erwähnten Standards beziehen sich spezifisch auf das Zielpublikum und geben klare Ziele an.  Lehrpersonen sollen sich beispielsweise für professionelle Weiterentwicklung und Kooperation einsetzen, zusammenarbeiten, um SchülerInnen unterschiedliche Lernmomente anzubieten, gemeinsam Bewertungsmethoden entwickeln und ihre Expertise mit den KollegInnen teilen.

Datengestützte Schulentwicklung in der Provinz Alberta, Kanada  

Das Bildungssystem der Provinz Alberta in Kanada setzt sich strategische Ziele für die Schulentwicklung, um ein hohes Leistungsniveau, Chancengerechtigkeit sowie Zufriedenheit und Wohlbefinden von SchülerInnen und Lehrkräften zu fördern. Der Erfolg dieser Strategie zeigt sich durch die starken Leistungsergebnisse sowie die Ergebnisse in internationalen Vergleichsstudien und lässt sich durch eine systematische Beschäftigung mit schulischen und schülerspezifischen Daten auf unterschiedlichen Ebenen des Schulsystems erklären.

Durch ein fest institutionalisiertes zyklisches Verbesserungsmodell werden Datennutzung und kooperative Professionalität so verbunden, dass sich das dortige Schulsystem kontinuierlich verbessert. Kooperative Professionalität beinhaltet die Zusammenarbeit mehrerer professioneller Akteure, gemeinsame Lernprozesse, gemeinsame Interpretation, professionelle Lerngemeinschaft sowie eine Ko-Konstruktion und gemeinsame Reflexion.

Zu Beginn des Schuljahres werden Daten aus unterschiedlichen Perspektiven erhoben und innerhalb von vier Wochen den Lehrkräften, den Schulleitungen und der Schulaufsicht digital zur Verfügung gestellt. Ein digitales Dashboard bietet die notwendige technologische Infrastruktur, um Daten aufzubereiten und einen zielgruppenorientierten Datenzugang zu organisieren. Dieses Dashboard bietet eine tabellarische Übersicht und erfasst alle Bereiche, in denen Daten erhoben wurden. Dies beinhaltet kodierte Schüler-IDs und anonymisierte Umfrage-Daten sowie sozio-demografische Daten und sechs Oberkategorien (Schulkultur, SchülerInnenleistung, Lerngelegenheiten, Elternarbeit, Vorbereitung auf die Lebens- und Arbeitswelt, kontinuierliche Schulentwicklung). Die Daten ermöglichen einen Überblick über den aktuellen Stand, den Vergleich zum Vorjahr, den Vergleich zum Durchschnitt der letzten drei Jahre sowie die Rückmeldung zum Entwicklungsstand. Eine Orientierung ermöglicht ein Ampelsystem, welches Stärken (grün und blau) von Schwächen (rot und orange) unterscheidet. Aus den Daten können zusätzliche Informationen zur Unterrichtsentwicklung und Planung von Förder- und Differenzierungsmaßnahmen sowie längsschnittliche Analysen und frühzeitige Förderinterventionen gewonnen werden.

Die gezielte Nutzung erhobener Daten erfolgt über einen strukturierten Prozess. Nachdem die Daten aus unterschiedlichen Quellen gesammelt und erhoben wurden, erfolgt eine Strukturierung und übersichtliche Aufbereitung. Anschließend werden die Daten analysiert und zusammengefasst. Aus erkannten Mustern in den Daten können Handlungsschritte abgeleitet und schließlich Informationen aus unterschiedlichen Datenquellen zueinander in Beziehung gesetzt werden. Abschließend werden konkrete Handlungsschritte festgelegt und die strategische Planung fixiert.

Die Schulentwicklung läuft data-informed und nicht data-driven ab. Das bedeutet, dass Daten und Erfahrungswissen der Schulleitungen und Lehrkräfte sowie die Schwerpunkte der Schule berücksichtigt werden und die Daten nicht die alleinige Informationsquelle darstellen.

Über horizontale und vertikale Verknüpfung wird die Schulentwicklung zur Gemeinschaftsaufgabe des gesamten Systems. Im Herbst erhalten die Schulen und Schulämter Daten über eine digitale Plattform. Alle Leitungen der „boards of education“ besprechen gemeinsam die Ergebnisse und legen Handlungsschritte fest. Auch die Schulleitungen tauschen sich aus. Die „super intendents“ legen die schulamtspezifischen Ziele fest. Im Rahmen der Zielvereinbarung soll jede Schule strategische Entwicklungsziele setzen, darunter Ziele für das aktuelle Schuljahr und jeden Herbst neue Dreijahres-Ziele.

In den sogenannten „family of schools“ vereinen sich 6-10 Schulen innerhalb professioneller Lerngemeinschaften und treffen sich zur gemeinsamen Beratung, Interpretation der Daten und ko konstruktiven Weiterentwicklung. So entsteht ein regelmäßiger Austausch, bei dem auch aktuelle wissenschaftliche Befunde besprochen werden.

Auf der Ebene der Einzelschulen führen Daten zu Zielstellungen, welche zu strategisch geplanten Maßnahmen umgesetzt werden. Auf horizontaler Ebene besteht eine Zusammenarbeit zwischen den Schulen sowie innerhalb der Schulen in professionellen Lerngemeinschaften. Zielvereinbarungen zwischen dem Ministerium, der Schulaufsicht und den Schulleitungen sowie vertikale Gespräche zwischen den Einzelschulen, der Schulaufsicht und dem Bildungsministerium (sogenanntes strategisches „alignment“) dienen als vertikale Verknüpfung.

Wie gut sind unsere Schulen – die schottische Perspektive 

„Wie gut sind unsere Schulen?“ –  Überließ man bis Mitte der 1980er Jahre den externen Experten wie Inspektorat und Qualitätsagenturen die Klärung dieser Frage, so untersucht Schottland seither auch die Rolle der internen Schulbewertung als Ergänzung zur externen Qualitätssicherung. John MacBeath erklärt das Interesse an der internen Schulbewertung mit der Tatsache, dass Kinder und Jugendliche eine riesige Quelle impliziten Wissens darstellen. In Bezug auf die formalen Rahmenbedingungen von Schule und Klassenzimmer gibt es nur wenige aufschlussreichere Quellen als diejenigen, deren Leben in der Schule gelebt werden. Sie sehen Dinge, die der gelegentliche Besucher, Inspektor, oder Schulleiter nie sieht.

Im Jahre 1992 wurde das Richtliniendokument Using Ethos Indicators in Secondary School Self Evaluation ; Taking account of the views of pupils, parents (gefolgt von der Grund- und Sonderschulversion), verabschiedet. Es folgten weitere politische Dokumente, deren Zweck es war Schulen zu ermutigen, sich selbst an diesem Prozess zu beteiligen, u. a. Leitlinien und wie man damit umgeht beschrieben.

Der schottische Bottom-up-Ansatz für die Entwicklung von Indikatoren war als Ansatz zur Selbstbewertung für viele Länder wegweisend.

Heute ist die Selbstevaluierung der Schule weltweit ein gemeinsames Merkmal von Politik und Praxis und steht im Mittelpunkt des Qualitätssicherungs- und Verbesserungsprozesses. Die Selbstevaluation hat somit die externe Evaluation an den Rand gedrängt.

Die Schlüsselaspekte des schottischen Curriculum for Excellence, d. h. eine stärkere Konzentration auf Gleichheit, Wohlbefinden und Fähigkeiten für Lernen, Leben und Arbeit stellen die Hauptbereiche des Qualitätsrahmens dar. Die sequentielle Evaluation nach Qualitätsindikatoren anhand einer Reihe von Instrumenten und Ansätzen der schottischen Inspektorate erstreckt sich über die Bereiche:

• Führung und Management: Wie gut ist unsere Führung und unser Ansatz zur Verbesserung?
• Lernangebot: Wie gut ist die Qualität der Betreuung und Ausbildung, die wir anbieten?
• Erfolge und Leistungen: Wie gut sind wir bei der Sicherstellung der bestmöglichen Ergebnisse für alle unsere Lernenden?

Werden die Nachweise aus Qualitätsindikatoren, die sich auf jede dieser Kategorien beziehen, wechselseitig analysiert, so kann die Schule die zentrale Schlüsselfrage beantworten: „Was ist unsere Fähigkeit zur kontinuierlichen Verbesserung?“, bzw. „Wie gut können wir sein?“ – wobei letzteres voraussetzt, dass die Schulgemeinschaft weiß, wo sie steht, versteht wohin sie geht, und sich verpflichtet den besten Weg zu finden.

Slovenien – frei gestaltbare Evaluationsprozesse  

Auch wenn in Slovenien viele Schulen auf sich selbst gestellt waren, um interne Prozesse und Mechanismen zu analysieren und sich somit zu verbessern, so sind 2016 Hilfezentren entstanden, die Schulen in ihrem Bestreben nach Entwicklung und Verbesserung professionnell unterstützen sollen. Des Weiteren, wurde ein Online-Tool zur Verfügung gestellt, um schulinterne und nationale SchülerInnenleistungen zu vergleichen. Dies soll Schulen bei ihrer internen Evaluation unterstützen. Neben den schuleignenen Prozessen der Bewertung, werden Schulen auch einen Tag lang von externen Inspektoren evaluiert: hier werden Dokumente und Schulstunden analysiert und sichergestellt, dass die Gesetze sowie das Budget wie geplant umgesetzt werden.

In ihrer Fallstudie  beschreiben die AutorInnen anhand von zwei Schulen die Bestreben nach der Evaluation interner Schulentwicklungsmechanismen in Slovenien im Jahre 2012. Da Schulen hier die Prozesse autonom verwalten können, haben die AutorInnen untersucht inwiefern eine dynamische Herangehensweise basierend auf dem Dynamic approach to School Improvement- Modell (DASI) den Schulen bei ihrem Bestreben unterstützen kann. DASI basiert auf mehreren Untersuchungen und bietet einen (möglichen) theoretischen Rahmen für Akteure der Schulentwicklung. Unterschiedliche Ebenen müssen hier berücksichtigt werden: SchülerInnen, Klasse, Schule und System.  Das Modell bietet also einen theoretischen Rahmen, um den internen  Evaluationsprozess zu strukturieren. In der Bildungsinstitution soll zunächst Konsens über das grobe Ziel beziehungsweise die Feinziele der Schulentwicklung bestehen. Dann erst kann die Schule sich der internen Evaluation zuwenden, Daten sammeln und analysieren, um schlussendlich Prioritäten festzulegen. Darauf basierend sollen dann Strategien und Aktionspläne festgelegt werden. Die Implementierung der Maßnahmen sowie der Prozess (in diesem Fall das DASI-Modell) sollen dann wiederum auch analysiert und bewertet werden. Das DASI-Modell bietet also eine mögliche Hilfestellung an. Schulen können auch auf den Rat anderer Expert_innen zurückgreifen oder entscheiden, diese Prozesse ohne jegliche Hilfe zu durchlaufen. Den Schulen ist es freigestellt, wie sie ihre Schulentwicklung und die interne Evaluation gestalten.

Schlussfolgerung

Vergleicht man den Ablauf der Evaluationsprozesse in den angeführten Ländern, so fällt auf, dass ein reines Streben nach Effektivität für keinen Beteiligten gewinnbringend ist. Es geht demnach nicht darum im Prozess der Evaluation, festgelegten Indikatoren oder einer externen Bewertung standzuhalten, sondern gemeinsam mit allen Betroffenen mit der Grundlage von Daten und Erfahrungen eine dauerhafte Verbesserung der Schulen anzustreben. Sinnvoll scheint hier vor allem das bottom-up Konzept zu sein, d.h. durch das aktive Mitwirken am Verbesserungsprozess von sowohl SchülerInnen als auch Eltern und Lehrpersonen soll das interne Potenzial erkannt und verbessert werden. Hierzu können die Lehrpersonen (eventuell auch andere Beteiligte), die diesen Prozess steuern oder an ihm teilnehmen, geschult werden und es können ihnen Dokumente, Indikatoren und Daten zur Verfügung gestellt werden, um diesen Prozess zu strukturieren. Die Bewertung kann demnach auf unterschiedlichen Ebenen durchgeführt werden und somit diverse Sichtweisen verknüpfen. Nichtdestotrotz scheint die Partizipation aller betroffenen Akteure das A und O für die interne Evaluation zu sein. Eine externe Bewertung wirkt auf Basis der genannten Beispiele unnötig für die Verbesserung von Schulen und scheint in den meisten Fällen nur die Resultate Selbstevaluation zu bestätigen.